Miércoles, Abril 23, 2014
   
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El oficio del docente: enseñar, evaluar

foto nota mcPor; María del Carmen Pessani. Las investigaciones y estudios en torno a las prácticas docentes nos muestran como un punto relevante la escasa relación que éstas tienen con saberes pedagógicos y didácticos.

En realidad, afirma Litwin (2008) muchos saberes prácticos anclan más en las propias experiencias construídas a lo largo de los años por los docentes a partir de su conocimiento como alumnos o como actores del sistema educativo, que en una efectiva puesta en acto de conocimientos didácticos. Las prácticas se fundan en conocimientos prácticos más que teóricos. Entonces, podrán los docentes haber leído y estudiado Pedagogía y Didáctica durante su formación, pero habitualmente a la hora del ejercicio docente priman las experiencias sólidamente fundidas en la cotidianeidad de sus propias vivencias de aprendizaje y de enseñanza.

 Un oficio consiste en una ocupación habitual y específica que se logra ejerciéndolo. Es actividad práctica   prudente cuando lleva implícitas aspiraciones éticas. La primera de las aspiraciones éticas en el oficio de enseñar es la de hacerlo bien. Lo que Perkins (1992) llama ¨la buena enseñanza¨.

Entonces, para generar un desarrollo profesional que tenga como meta la ¨buena enseñanza¨, es necesario comprender que la construcción del mejor saber práctico es una empresa difícil y compleja. Que se hace necesario dotar de sentido teórico o conceptualizar esos saberes construídos en la experiencia. Que lo más acertado es analizarlos conjuntamente con otros más experimentados o que ejercitan más habitualmente ¨buenas enseñanzas¨, es decir, los que logran mejores respuestas de aprendizaje por parte de sus alumnos.

Así, es importante revisar críticamente las propias experiencias de enseñanza pudiendo provocar una ruptura sustantiva con ellas. El docente reflexivo puede hacerlo de diversas maneras pero comenzando por preguntarse a sí mismo: ¿Estoy logrando que mis alumnos comprendan lo que les quiero transmitir? ¿Qué quiero realmente transmitirles? ¿Puedo hacer de una clase una buena experiencia? Y, ¿cómo hago para darme cuenta que los alumnos comprendieron lo que enseñé?

Durante toda nuestra vida como docentes nos vamos a preguntar esto: ¿Cómo hacer para provocar aprendizajes duraderos, más profundos, que recuperen el entusiasmo por aprender? (Litwin, 2008)

Enseñar

Pero los procesos de apropiación del conocimiento son complejos, el aprendizaje no es algo que se consiga automáticamente. Además, cuanto mayor es el estudiante más resistentes suelen ser los saberes incorrectamente aprendidos. Por lo tanto, la enseñanza requiere diseñar diferentes estrategias para la clase y variadas propuestas de actividades que puedan realizar los estudiantes. No se aprende escuchando al docente solamente aún cuando éste despliegue una disertación magistral. Luego de una clase de este tipo, generalmente es muy poco lo que les queda a los estudiantes en orden a los procesos de abstracción conceptual.

Ejemplifiquemos: cuando uno asiste a una conferencia o disertación sobre un tema que le interesa y sobre el que ya ha elaborado cierto tipo de información, todo lo que escuche le sumará nuevos aportes para la re-construcción o re-elaboración de lo conocido aunque desde su rol de oyente, tan sólo se limite a escuchar. Pero, una clase es un dispositivo diferente que tiene que diseñarse para nuevos aprendizajes sobre temas que no son elegidos por los estudiantes, ni conocidos por la mayoría o, como dijimos, mal aprendidos, de los que se tienen generalmente conceptos erróneos basados muchas veces en lo que se denomina ¨conocimientos de sentido común¨ , no científicos.

El oficio del docente consiste en pensar constantemente en términos del diseño de cada clase y no conformarse con contar a los estudiantes lo que él sabe. ¿ Cómo detectar los conocimientos previos, cómo facilitar la construcción de nuevos conceptos, cómo de-construir los incorrectos, cómo re-construir lo que se creía cierto y fue destruido?. Para ello tiene que pensar estrategias a desarrollar en distintos momentos de la clase.

Para enseñar un tema, pretendiendo que se comprenda cabalmente, lo más adecuado es pensar la clase como un proceso que implica decisiones sobre estrategias las que en continuo favorezcan la comprensión. La comprensión es un largo y complejo recorrido: largo en el tiempo y complejo por todas las dimensiones implicadas y las diferentes articulaciones necesarias.

Algunas estrategias de detección de los conocimientos previos donde se presume que muchos puedan ser erróneos:

  • entregarles  distintas explicaciones breves de un mismo tema con la consigna de determinar Verdad o Falsedad argumentando oralmente o por escrito;
  • problemas o ejercicios resueltos de diferentes maneras con la consigna de decidir cuál es la resolución más eficiente o económica;
  • relato de casos para ser analizados.

Estas son oportunidades para aplicar el modelo de trabajo cooperativo o en grupo.

Una estrategia muy difundida entre los docentes es la explicación. Para optimizar esta estrategia habría que facilitar la actividad reflexiva de los estudiantes durante la explicación enriqueciéndola con analogías, relatos, imágenes, símbolos. Lo más acertado es la exposición –dialogada donde se produzca un intercambio profesor-alumnos y donde la pregunta opere de puente.

Preguntas al inicio ubican el tema en un plano general situando al contenido en un marco amplio y remitiendo a contenidos más distantes. Ejemplos de preguntas para el inicio: ¿Conocen algo respecto del tema que vamos a tratar hoy?, ¿Qué saben?.

Las preguntas durante el desarrollo de la explicación permiten conectar lo nuevo con lo ya conocido para ir profundizando en el tema camino a la comprensión: ¿Por qué les parece tal cosa?, ¿Podrían comparar con..? , ¿Qué ejemplos podrían dar de…?, ¿qué decisión tomarían Uds. para…?, ¿Dónde aplicarían tal…?. Estas preguntas intercaladas en la explicación, por un lado rompen con la monotonía de la exposición magistral, facilitan la puesta en juego de conocimientos anteriores relacionando lo conocido con lo nuevo,   favorecen el poner en acto al estudiante a fin de que despliegue su imaginación y creatividad encontrando ejemplos o buscando soluciones, etc. Porque, ¨comprender algo implica utilizar los hechos, principios , reglas, procedimientos y datos para resolver problemas y plantearnos otros nuevos con el objeto de reconocer los alcances de las explicaciones, su sentido, sus límites y la posibilidad de encontrar más explicaciones a partir de lo comprendido¨ (Litwin, 2008).

Las actividades a realizar por los estudiantes también implican la decisión de una estrategia para un momento de la clase. Todas las veces que sea posible, habría que proponer actividades variadas para alcanzar un mismo objetivo y tema. Ejemplos para desarrollar actividades que impliquen el modelo cooperativo o en grupo son: Ejercicios o problemas distintos para cada grupo , resolver un mismo caso de distintas maneras, representar una situación social-ciudadana asumiendo distintos roles, diseñar un tema en formato de noticiario de TV, proponer la realización de un power, etc. Esta estrategia permite que las y los alumnos opten por la realización de la actividad que más les interese y motive, o, al programar variadas propuestas facilitar el avance hacia una comprensión más compleja del mismo tema.  

Una estrategia de síntesis puede ser la reflexión en torno a la clase misma: ¿Qué aprendí nuevo hoy?, ¿Pude darme cuenta que tenía tal conocimiento erróneo?,¿Pude relacionar conceptos nuevos con otros que aprendí en otro momento?, ¿Me gustó compartir esta clase?, ¿Qué es lo que más me gustó?. ¿Por qué? . Algo que se está utilizando mucho en la actualidad es hacer que los estudiantes escriban algo al terminar la clase en relación con sus propias percepciones y sentimientos. Poner en juego esas apreciaciones profundiza la reflexión y abre una puerta para sí mismo y para el profesor hacia la comprensión de los procesos cognitivos desarrollados por cada alumno durante las clases.

Perkins dice en su Teoría Uno ¨La gente aprende más cuando tiene una oportunidad razonable y una motivación para hacerlo¨. Recomienda estas condiciones de la enseñanza:

  1. Informar claramente al inicio de cada clase los objetivos que se pretenden, lo que se va a hacer y lo que se espera al finalizarla;
  2. Proporcionar al alumno una oportunidad para la reflexión activa;
  3. Propiciar la re-alimentación de lo aprendido estimulando al alumno para alcances más eficaces.

Evaluar

Desde edades tempranas admitimos que evaluar es emitir un juicio, juzgar. Con los años nos damos cuenta de la complejidad que implica este acto en el oficio docente porque vamos comprendiendo que es preciso considerar múltiples variables y enfoques de lo contrario la evaluación se limita al mero control. Dice Ardoino (2000) que la evaluación de multirreferencial por las múltiples dimensiones que abarca. Pensemos a la hora de evaluar: ¿las propuestas de enseñanza fueron acertadas para el logro de la comprensión?; ¿los conceptos, al estar atravesados por múltiples representaciones sociales fueron eficazmente trabajados?; ¿Fueron desnaturalizadas y analizadas las concepciones previas?; ¿Fueron traspoladas a otras situaciones a partir de las presentadas durante la enseñanza?; los actores involucrados ¿pudieron poner en palabras sus sentidos y percepciones?.

Luego, las estrategias elegidas para evaluar ¿remiten a aprendizajes construídos o meramente memorísticos?. La evaluación, ¿toma en cuenta los procesos comprensivos, operaciones cognitivas y reflexivas?. Estas preguntas nos ayudan a reflexionar en torno a las elecciones que hacemos cuando tenemos que evaluar a nuestros alumnos: criterios de evaluación diferentes, propondrán instrumentos diferentes.

Ejemplificando: Para evaluar los procesos independentistas enseñados, en la elección de un múltiple choice o un cuestionario subyace un criterio muy distinto al de elegir frases que pongan en confrontación el pensamiento de Mariano Moreno con el de Saavedra, descubrir de quién puede ser cada frase, explicarla desde las propias percepciones y extraer de cada una los conceptos respecto al tipo de sociedad que cada uno de estos personajes sostenía para su época. El primer instrumento evoca la necesidad de evaluar aprendizajes memorísticos de escasa duración, en tanto que el segundo dará cuenta de procesos cognitivos que necesariamente deberían haberse ejercitado durante la enseñanza.

Poner bajo la lupa nuestros criterios en torno a la evaluación y provocar nuestros propios mecanismos de defensa al respecto de la validez o no de evaluar. Preguntarnos: ¿Para qué me sirve diseñar un instrumento para evaluar a mis estudiantes?. O, ¿cuál es el más apropiado para los objetivos que me he propuesto?. Seguramente daremos múltiples razones, cada una de ellas remitirá a criterios personales y profesionales sobre la evaluación y, a nuestra propia memoria como estudiantes y como docentes.

Desde la necesaria reflexividad del oficio docente, la evaluación debe ser esencialmente educativa y dejar huellas morales de su accionar siendo ¨un acicate para renovarse en ese continuo constituído por el conocimiento, el hacer y el pensar¨ (Litwin 2008).

Lic. María del Carmen Pessani.

Producción documental 2012

Comentarios   

 
+1 # Nora Berro 06-12-2012 23:47
Soy docente de Historia y estoy de acuerdo con la nota que usted escribió y con muchos de los conceptos que usted enunció sobre todo cuando los alumnos comienzan a pensar constantemente en terminos del diseño que usted preparó y observa que no se conforman con lo que el docente les enseñó si no se hacen preguntas para eleborar nuevos conceptos propios. Por eso es importante detectar los conocimientos previos, para que los alumnos puedan elaborar nuevos temas en su mente.
Muy buena la Nota!!!!!
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